Idealizado sob o pretexto de proceder a um mapeamento das
experiências escolares dos participantes do Overmundo, e de favorecer a troca
dessas experiências, o Projeto Reminiscências da Escola reúne um conjunto de
crônicas, enriquecidas com significativo material iconográfico, cujo alcance
ultrapassa seus objetivos originais, permitindo uma rica reflexão sobre o
sentido do espaço escolar, tradicionalmente entendido como lugar onde alunos, e
também professores, se submetem inquestionavelmente à regulação de seus corpos
e mentes.
Ocorre que, ao nos dispormos a atender ao convite do Joca –
idealizador do projeto e um de seus colaboradores – e trazer para o Overmundo
nossas memórias ordinárias dos tempos escolares, acabamos conferindo à noção de
espaço escolar sentidos subterrâneos que contradizem a idéia de escola como
instituição necessariamente baseada em relações de saber e autoridade que
reproduzem as hierarquias econômicas, sociais, culturais, étnicas, religiosas e
sexuais. Construídos com as tintas e os pincéis de nossas lembranças
particulares, esses sentidos se oferecem como um desvio de traçado que permite
vislumbrar a escola como lugar de produção, ainda que sorrateira, de
identidades e subjetividades contra-hegemônicas.
Como foi construído esse desvio de traçado? Memória, crônica
do cotidiano, linguagem e reinvenção da escola.
Existe hoje uma tendência no campo da educação que entende
que a “reinvenção da escola” passa pelo trabalho com a memória que, realizado
por intermédio da narrativa de experiências, traz à tona o passado do qual
extraem-se lições que permitem repensar o presente. É nessa perspectiva, da
arqueologia da memória, que o projeto se articula, ao motivar os autores a
resgatarem de diferentes espaços e tempos, como numa cartografia, suas
lembranças de escola. Como aponta Perez (2005):
"Num tempo veloz e fugaz, em que a alienação, o
isolamento e o silenciamento das experiências nos forçam a perder nossa memória
coletiva, rememorar e compartilhar memórias é uma ação rebelde que adquire um
caráter de resistência política: a memória compartilhada é uma forma de não
sucumbir ao esquecimento que o tempo acelerado da vida social nos impõe."
Nesse sentido, os textos que compõem as Reminiscências de
Escola não se constituem como um apanhado fragmentário de recordações
individuais, mas como um conjunto coerente de memórias de escola que
possibilita pensar a transformação do “agora” por intermédio do exame dos
acontecimentos vividos outrora. Como diz Walter Benjamin (1985), recuperar o
passado é indispensável para quem está disposto a não compactuar com a inércia
da história. Para ele, irrecuperáveis são as imagens do passado que não se
sentem visadas pelo presente. “Em cada época, é preciso arrancar a tradição ao
conformismo que quer apoderar-se dela” (Benjamin, 1985, p.224). Por isso, o
materialista histórico “considera sua tarefa escovar a história a contrapelo”
(id, ibid, p.225).
Pois, ao meu ver, esta é a tarefa que pode ser vislumbrada
nos textos. Embora o tom nostálgico esteja presente em alguns, o conjunto da
produção está longe de se constituir na perspectiva lamuriosa do “ai, que
saudades que eu tenho...”, trazendo, ao contrário, imagens da escola que
relampejam irreversivelmente no momento em que são reconhecidas no agora.
Os acontecimentos “presentificados” nas narrativas
memorialísticas contêm o germe da mudança porque se alimentam da utopia, e não
do choro pelo leite derramado. Por isso, são lembranças instituintes, jamais
conformistas. A teoria da história da modernidade, ao desvalorizar o passado
como “águas passadas” em detrimento do futuro que, supostamente, conteria o
progresso, o novo, dificulta que entendamos as origens como opção de construção
do devir. A essa opção, Boaventura de Sousa Santos chama de
conhecimento-emancipação, que permitiria conviver com as experiências
esquecidas e com as aspirações impronunciáveis, “através da prática de uma
sociologia das ausências, que nos permite conhecer o que ainda não existe, numa
realidade que sendo tão nossa nos escapa” (apud Perez, 2005).
Não me parece demais supor que os textos reunidos em
Reminiscências de Escola se articulam como conhecimento-emancipação. O texto
“Reminiscências reúnem amigos após 43 anos”, de Nivaldo Lemos, explica
perfeitamente que o trabalho com a memória pode romper com a idéia de que a
história é um tempo homogêneo e vazio, sendo, ao contrário, um tempo saturado
de ‘agoras’ (Benjamin, 1985, p. 229).
Além do trabalho com a memória, a “reinvenção da escola” não
pode prescindir das contribuições daqueles que, no dia-a-dia, fabricam a
história da escola, fazendo do espaço escolar um lugar de negociação de
saberes, valores, culturas e linguagens. Michel de Certeau, autor que prezo
porque me ensina que o mundo não está dado, mas que pode ser fabricado, diz que
o homem ordinário não se submete passivamente aos desígnios da razão técnica
que anseia por atribuir lugares e papéis fixos para pessoas e coisas. Ao contrário,
graças às artes de fazer, às astúcias sutis, às táticas de resistência, o homem
comum escapa astuciosamente ao instituído, instituindo mil maneiras de
reinventar o cotidiano, alterando objetos e códigos e reapropriando-se do
espaço e do tempo a seu próprio jeito (Certeau, 1994).
Entre outras coisas, é isso que as crônicas de
Reminiscências de Escola mostram - que o espaço escolar não é algo dado e fixo.
O recurso de escavar nossas memórias nos permitiu trazer à tona fatos
insignificantes de nossa vida escolar que revelam que as artes, as astúcias e
as táticas têm o poder de conferir a esse terreno uma dimensão contrária à da
regulação, como pode ser exemplificado nessas colaborações de Ériton Bercaço,
André Pêssego e Nivaldo Lemos.
Em Nossa mãe e o muro que nos unia – Reminiscências, o muro
do título, construído pelo Estado para cercar a casa-escola em que moravam
Ériton, seus três irmãos, seu pai e sua mãe, professora da escola Pluridocente
Aliança, foi “implodido” pela árvore plantada por um dos irmãos.
“A árvore cresceu, suas raízes surgiram por sobre a terra e
racharam o muro, os galhos e folhas racharam o céu, fizeram sombra pra gente
brincar. Mas, a ousadia da árvore foi mal vista. Depois que minha mãe se
aposentou, mudamos de lá e fiquei sabendo que a castanheira foi cortada... Ela
não sabia que não podia ir além daquele muro cinza, que nos cercava.”
Em Retrato d'uma escola, sem retrato, André conta o seguinte
episódio ocorrido numa escola oficial, fruto de convênio Igreja/Estado, em
Gilbués (Piauí), na década de 50.
“Eu, se para os olhos dos adultos e das professoras tinha um
mérito - já entrei alfabetizado, já sabia tabuada ‘na ponta da língua’ - para
com os demais meninos: débito enorme, impagável.
Era de tal ordem a rixa que eu evitava dar resposta certa do
que sabia. Não me convinha - ficava mal visto, não ia ter com quem vadiar. O
recurso mais usual era fingir que não sabia. Mesmo correndo o risco de pegar
algum castigo, os usuais (copiar tantas vezes, não sair pro recreio, etc).”
Em Dores e alegrias de uma escola à beira-mar, Nivaldo traz
a seguinte passagem de sua experiência na Escola Estadual Darcy Vargas (Ilha da
Marambaia/RJ), em que chegou em 1965 para cursar o antigo curso ginasial.
“Para fugir da rígida disciplina do colégio, eu e Célio nos
tornamos coroinhas e passamos a acompanhar o padre nas missas realizadas nas
ilhas. Como eu sabia que ele era chegado a um vinho (certa vez de tão bêbado
celebrou um casamento em cinco minutos, repetido sobriamente depois a pedido
dos noivos), na hora da consagração colocava mais água do que vinho no cálice.
O padre ficava irritadíssimo e chegava a se servir ele próprio, subvertendo os
cânones cerimoniais. Depois, dava-me uma bronca e acabava achando graça. O
resto do dia a gente passava à toa pelas praias desertas, retornando só à
tardinha ao colégio.”
Se não fossem as artes e as astúcias, o muro poderia ter
constrangido a infância de Ériton e seus irmãos, André contaria com a simpatia
das professoras, mas com a irrestrita antipatia de seus pares, e Nivaldo teria
sucumbido ao férreo regime disciplinar da escola.
Dessas e de muitas outras táticas se utilizam um número
infinito de crianças e jovens para sobreviverem às situações difíceis e
desconfortáveis que a escola lhes impõem sem que, na maioria das vezes, os
professores disso se dêem conta. Daí a importância desse conjunto de crônicas,
que, ao puxar pela memória, podem contribuir para o entendimento de que é
impossível se pensar currículos oficiais sem considerar as inúmeras maneiras pelas
quais crianças e jovens subvertem a sisudez da escola através de práticas que a
instituem como lugar de pertença, aonde são deixadas marcas alteritárias e
construídas utopias.
Outra dimensão dos textos de Reminiscências de Escola que
concorre para que o projeto possa trazer contribuições à necessária “reivenção
da escola” é o gênero das colaborações que se aproxima da crônica.
Segundo Coutinho (1986), “Produto de notícias efêmeras,
aparentemente despretensiosas, a crônica nutre-se do dia-a-dia, da vida
cotidiana, da pressa dos homens, da linguagem despojada e coloquial, da
gratuidade, de conversas, do humor lírico ou amargo, enfim: retira o máximo do
mínimo”.
Para dimensionar a importância deste gênero na fabricação do
cotidiano, especificamente do cotidiano escolar, valho-me mais uma vez de
Walter Benjamin. Colocando em xeque os documentos historiográficos oficiais,
cuja empatia com os vencedores de sempre confere à escrita da história uma
dimensão gloriosa que exalta os representantes dos dominadores, Benjamin (1985)
aponta a crônica, identificada com os restos, com os detritos, com o
“desimportante”, como uma saída para essa versão oficial da historiografia.
Segundo ele: “O cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os
grandes e os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia
aconteceu pode ser considerado perdido para a história” (p.223).
Entretanto, não foi apenas a atenção aos “pequenos acontecimentos”
das trajetórias escolares que me pareceu conferir importância aos relatos do
Projeto. A estratégia própria do Overmundo, dos textos colaborativos, concedeu
às escrituras a força de linguagem, de palavra trocada que, em se dando a ler,
perde a arrogância de bastar-se a si mesma, precisando do eco que instaura no
leitor. Para Certeau (1990), essa escritura, que tem uma dimensão literária,
distingue-se do sistema científico que se recusa a ceder a palavra. E essa
dimensão literária certamente está presente nos relatos que compõem
Reminiscências de Escola.
Manoel de Barros, em Gramática expositiva do chão (Barros,
1990), diz que “nosso paladar de ler anda com tédio”. Que o digam aqueles que
se vêem constrangidos a ler os textos que falam de escola numa linguagem
burocrática que não cede um milímetro de espaço para que os leitores nela se
instalem, se revigorem, buscando nela subsídios para a transformação. Esse não
é o caso dos textos do Projeto, cuja dimensão poética é um convite à leitura.
Diferentemente daqueles textos em que o que prevalece é a palavra autoritária
que permanece sempre a mesma, como se tivesse uma existência monumental,
sagrada, que proíbe qualquer profanação textual, qualquer reinvenção, nos
textos de Reminiscências de Escola a palavra tem uma abertura semântica, é
plurissignificativa, fluida, inacabada, dinâmica, convidando, portanto, os
leitores a se atreverem a reinventar a escola.
Referências bibliográficas
BARROS, Manoel de. Gramática expositiva do chão. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 1990, p. 312.
BENJAMIN, Walter. Sobre o conceito de história. In: ______.
Obras Escolhidas I: magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense,
1985, p. 222
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: artes do fazer.
Petrópolis/RJ: Vozes, 1994.
COUTINHO, Afrânio. Ensaio e Crônica. In: A Literatura no
Brasil. Rio de Janeiro: José Olympio, 1986
PÉREZ, Carmem Lucia Vidal. Lugar, memória e formação de
professores. A escola como centro (re)criador da memória, da história e da
cultura local. Trabalho apresentado no XIII ENDIPE, Recife, 2005. Disponível em
http://www.13endipe.com/paineis/paineis_autor/T918-2.doc Acesso em 12/12/2007
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